思想政治教育价值的本质范文，是对象还具有接受认同教育内容的价值

思想政治教育价值的本质范文

思想政治教育教师只有认识并积极适应这种发展，才能不断增强思想政治教育的实效性。一、伴随着思想政治教育活动方式的发展，思想政治教育教师活动的方式应从单子式主体向交互式主体发展思想政治...，接下来具体说说是对象还具有接受认同教育内容的价值

关键词：思想*治教育；活动方式；本质；功能和价值；思想*治教育教师

中图分类号：G651文献标识码：A 文章编号：1006―723X(2012)01―0174―04

植根于社会与人的发展诉求之中的现代思想*治教育的发展，既是对现代社会和人的发展的现实回应，也为现代社会和人的发展提供了一条可能之路，涉及到思想*治教育的各个要素和环节，如概念、本质、功能、价值、目标、内容、方法等。

作为思想*治教育工作的具体执行者、新的思想*治教育观念体制的贯彻落实者的思想*治教育教师，其活动的方式、本质、功能和价值又必然会随着思想*治教育活动方式、本质、功能和价值的发展而发展。

思想*治教育教师只有认识并积极适应这种发展，才能不断增强思想*治教育的实效性。

一、伴随着思想*治教育活动方式的发展，思想*治教育教师活动的方式应从单子式主体向交互式主体发展思想*治教育教师开展思想*治教育，其活动方式就是思想*治教育活动方式。

从人的活动的视角来看，由于人们有更好地生存并发展自己的需要，尤其是有德行修养的需要，思想*治教育刚好能满足人的这种需要，于是就成为人们发展自己，尤其是发展思想品德的一种重要方式。

也就是说，思想*治教育是“人类本身的一个业已形成的、特有的生存发展方式”“是人们认识和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式”，“德育功能之所以能够展现和实现，根本在于人有德行修养的需求”。

在这个活动过程中，教育者与受教育者以社会主导的思想道德文化为共同的活动客体结成了“主体一客体一主体”的交互式主体关系，并通过多种方式开展思想、情感的交流互动，对受教育者思想品德构建活动的动力系统、导向系统和调控系统产生积极的影响，从而引导受教育者吸纳、认同一定社会的思想观念、*治观点、道德规范，促使受教育者的思想品德发展由自发状态转变为自觉的思想品德构建活动。

而且，当思想*治教育预期目标完成后，教育者也能够得到更多的教育知识和经验，对自己所从事事业的价值与意义也能有更深的理解。

因此，对教师而言，思想*治教育也是一个思想品德构建的活动过程，这就是所谓的“教学相长”。

所以，思想*治教育是教育者主体和受教育者主体在与社会主导的思想道德文化相互作用中不断构建其精神世界和价值生活的过程，是人通过自己的活动将外在的思想道德文化、社会的精神财富**为自身思想品德发展并创造新的思想道德文化的过程。

因此，作为从事思想*治教育活动的思想*治教育教师，再也不能以单子式主体开展活动，而应该把思想*治教育作为学生和自己的一种生存和活动方式，在按一定方式形成的教育共同体中与学生进行合作、沟通、交流、对话、竞赛等交往教育实践，关注满足学生的精神需求，并促进自身的发展。

而且，思想*治教育作为一种非常复杂的创造性的实践活动，任何单一的主体观都可能使思想*治教育陷入“主体一客体”的模式中，使本应充满生机和活力的思想*治教育过程变成一种“工艺性”的工作流程而产生机械化模式倾向。

为什么以前我们的思想*治教育不受欢迎，实效性不佳，在一定意义上就是因为我们的教师往往把自己摆在一个高高在上的权威地位，只知道“我打你通”式地单向灌输，忽视了与学生之间的交互作用。

二、伴随着思想*治教育本质的发展，思想*治教育教师活动的本质应从工具性向目的性与工具性的统―，发展思想*治教育教师开展思想*治教育，其活动本质由思想*治教育的本质决定。

思想*治教育的工具性是指思想*治教育对意识形态的宣扬满足了阶级统治的需要而成为工具。

在阶级社会，思想*治教育成为统治阶级维护自身利益的工具，具有历史必然性。

**认为，“支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，…占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系”。

也就是说，统治阶级为了确保本阶级的思想占统治地位，就要像支配物质生产资料一样，支配精神生产资料，也就是发展与一定经济基础相适应并为一定经济基础服务的上层建筑，其中包括意识形态及意识形态机构，思想*治教育机构就是其中的一种。

因此，出于为一定的经济基础服务、维护统治阶级的经济利益和统治地位的需要，任何阶级社会都要进行思想*治教育。

然而，我们并不能因为思想*治教育满足了统治阶级维护自身利益的需要、具有维护统治阶级利益和统治地位的*治功能就认为它的本质只是统治阶级维护自身利益的工具。

思想*治教育是人的教育，在教育过程中满足人的需要，促进或实现人的发展与完善才是最根本的事情。

这种以人为目的，为人的发展和完善服务的内在价值，正是思想*治教育的目的性所在。

所以，我们不仅要看到思想*治教育为阶级、为社会服务的一面，也应该看到它作为一种教育活动有其“建设人自身”的根本属性。

正是由于思想*治教育的属人性，以及它对人实行精神引导，促进人的发展，才使其具有根本目的性。

也就是说，探讨思想*治教育的本质，既需要考察其满足阶级与社会需要的一面，更需要回到思想*治教育本身去追求它的属人性，既要看到它的工具性本质，也应该看到其目的性本质。

表面上看，工具性与目的性是对立的，但这只是一种形式上的表现，在实质上，两者是统一的。

在思想*治教育中，工具性是在实现目的的过程中的表现，目的性本身就包含有工具性的成分。

两者的区分只不过是对思想*治教育认识的角度与层次不同而已，“相较而言，工具性是低层次的属性，目的性是其终极属性”。

强调工具性意味着思想*治教育所体现的意识形态、所表现的阶级实质，不会因为全球化、社会化的趋势而消失；而以人为本、建设人自身的目的性，是思想*治教育的本性之使然，是其教育职能的深层应用，这不仅没有违背工具的效能，相反却使思想*治教育为阶级、为社会服务的职能放置于目的性基础之上。

工具性正因为有了目的性而有了发展的根基，目的性正因为有了工具性而有了社会的支撑。

综上所述，只有工具性(维护阶级统治需要)与目的性(满足人的发展需要)相统一的思想*治教育，才是具有强大生命力的思想*治教育，强调或忽视、淡化任何一个方面都是不可取的。

因此，从事思想*治教育的教师，必须改变传统的、本质上是疏离社会生活，只是满足*治需要、服务*治要求的工具的“传声筒”、“社会代言人”角色，转而从“现实的个人”的需要出发，贴

近生活、贴近实际、贴近学生，增强思想*治教育的针对性和实效性：既要站在为中国特色社会主义事业培养人才的高度，向受教育者宣讲符合社会发展规律的**主义理论、传播社会主义核心价值体系，做**主义理论的宣讲者；同时也要以人为本，尊重受教育者的现实需求，从受教育者的实际出发，引导他们健康成长，做他们健康成长的引导者。

从“传声筒”角色向“宣讲者与引导者”角色的发展，正是思想*治教育的工具性与目的性的统一对思想*治教育教师的新要求。

三、伴随着思想*治教育功能和价值的发展，思想*治教育教师活动的功能和价值应从侧重社会功能、社会价值向社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一发展

思想*治教育教师是思想*治教育的执行者，其活动的功能和价值是由思想*治教育的功能和价值决定的。

教育是培养人的社会活动。这一定义，揭示了教育的两种基本功能和价值――促进社会的发展和促进人的发展。

**主义认为，社会发展与人的发展具有一致性。

作为人与社会中介的教育，其基本功能在于根据社会发展的需要来促进人的发展，通过培养人来促进社会的发展。

因此，社会发展和人的发展的一致性决定了教育促进社会的发展和促进人的发展这两个功能和价值在本质上也是一致的：教育为促进社会的发展，就必须满足人自身发展的需要，提高人的个体和群体的素质；教育为促进人的发展，就必须满足社会发展的需要，使社会能提供人的发展所需要的物质和精神资源。

作为教育活动的思想*治教育，同样具有促进社会的发展和促进人的思想品德的发展这两种基本功能和价值，而且两者是统一的。

一方面，思想*治教育在为实现或维护统治阶级统治服务的同时，也对整个国家、社会的正常运转与发展提供了思想保证与精神引导，是进行社会管理的重要方式。

这基本上反映出思想*治教育的社会功能和社会价值，即思想*治教育作用于*治、经济、文化、社会时呈现出来的“维系社会生存、推动社会发展、实现社会管理”等功能和价值。

的确，从‘‘社会哲学的视野来看，作为社会实践活动和社会过程，思想*治教育是社会大系统中的一个子系统，并且在社会大系统中扮演着重要角色，是维持现存社会正常运转，支持社会良性运行的一个重要系统，其“服从和服务于整个社会发展”的作用和“经济工作和其他一切工作的生命线”地位是*的和不可替代的。

另一方面，正如前面分析思想*治教育的工具性与目的性时所强调的，思想*治教育塑造社会的人、满足人的*治文化需要，固然有维护一个阶级*治统治的现实，但对人的发展与完善的推动才是其真正的目的所在。

“提升人性、促进人的发展是思想*治教育目的的本质表现”，思想*治教育价值的本质是价值主体的需要――人的*治社会化的需要与思想*治教育属性――满足人的*治社会化属性之间的对应关系的总和，是两者质的规定性联系而成的思想*治教育价值的质的规定性的综合统一。

也就是说，思想*治教育不仅仅有社会功能和社会价值，其目的性本质又使得思想*治教育还具有引导个体思想和行为、激发个体精神动力、塑造个体人格、规范调控个体思想和行为等个体功能和个体价值。

而且，思想*治教育的社会功能只能是通过其个体功能来实现。

“德育的个体性功能主要表现为教育对象的品德发展思想*治教育最一般的意义和最直接的、个体的、本体的功能就在于人的改变”，思想*治教育最终是要通过人的思想道德素质的提高来推动社会进步。

虽然思想*治教育的两种基本功能和价值在本质上是统一的，但在教育实践上，人们却总是更加侧重其社会功能和社会价值，相对忽视了个体功能和个体价值。

这种认识和实践上的片面性，必然影响到思想*治教育的实效性。

事实上，尽管侧重强调思想*治教育的社会功能和社会价值是历史地形成的，但历史也同样告诉我们，只有社会功能与个体功能相统一、社会价值与个体价值相统一的思想*治教育才是有生命力的、能持久发展的思想*治教育。

因此，无论是从理论要求来讲，还是从借鉴历史经验来讲，或是从促进思想*治教育学科的发展来讲，作为塑造人类灵魂的思想*治教育教师，在开展思想*治教育活动时，必须从传统的思想*治教育侧重社会功能和社会价值的社会哲学范式中走出来，更加关注思想*治教育的个体功能和个体价值，实现角色的社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一，以人为本，通过引导、规范受教育者的思想和行为、激发受教育者的精神动力。

综上所述，思想*治教育既具有鲜明的阶级性，又涵盖了教育活动的全部过程和旨归。

思想*治教育教师从事思想*治教育活动，要实现其活动的方式从单子式主体向交互式主体发展，活动的本质从工具性向目的性与工具性的统一发展，活动的功能和价值从侧重社会功能、社会价值向社会功能与个体功能的统一、社会价值与个体价值的统一发展，就是要与受教育者一起，通过多种方式开展思想、情感的交流互动，引导受教育者吸纳、认同一定社会的思想观念、*治观点、道德规范，促进受教育者知、情、意、信、行均衡发展和思想品德自主建构。

[参考文献]

[1]项久雨，思想*治教育价值与人的价值[J].教学与研究，2002，(12).

[2]张耀灿等，现代思想*治教育学科论[M].武汉：湖北人民出版社，2003.

[3]张澍军，德育哲学引论[M].北京：人民出版社,2002.

[4]李合亮，思想*治教育探本――关于其起源及本质的研究[M].北京：人民出版社,2007.

[5]**，恩格斯，德意志意识形态[M].北京：人民出版社,2002.

[6]项久雨，思想*治教育价值论[M].北京：中国社会科学出版社，2003.

[7]鲁洁，等，德育新论[M].南京：江苏教育出版社,2000.

[8]张耀灿，等，思想*治教育学前沿[M].北京：人民出版社,2006.

思想*治教育价值的本质篇2

关键词：思想*治教育的本质;核心价值观;阐释力

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0175-02

对思想*治教育本质的探究作为*治教育学的基本问题，对思想*治教育本身存在的合法性及其作用的发挥有着重要作用。学术界对于这个问题已争论了很长一段时间，到目前还未取得令人信服的结论。目前重要的是，对于在学术界中争议较大的理论观点的优缺点进行分析，以确定思路并达成共识。并且，本文对于思想*治教育的本质也进行了新的总结。

一、思想*治教育的本质

思想*治教育的本质就是核心价值观教育。

价值观指的是个体对于周边环境中的客观事物的意义在总体上的评价。

价值观既体现为价值追求与价值取向，最终统一为价值目标，又体现为价值准则与价值尺度，最终统一为价值规范与判断。

而核心价值观指的是价值观中占据主导地位的价值观的整体。

核心价值观是一个社会文化的中心内容，并扎根于整个社会的内在。

核心价值观作为一种基本标准和规范，引导整体社会成员进行价值选择、认知以及价值判断。

它符合社会中最核心的价值追求，体现了整体社会中的主流价值[1]。

价值观教育包含了核心价值观教育，但是核心价值观教育的方向性更具体，更具有实践性。

对于核心价值观的性质来说，一个社会的主要性质一定会表现在其核心价值观当中。

核心价值观还是一个社会中占据统治地位的精神物质关系在理论上最集中的体现，所以核心价值观教育的方向性应更加具体，它需要跟社会性质相符，对是非准则有确定的评判体现，以促进接受教育的个体的价值观跟社会核心价值观保持高度的一致。

对于核心价值观的内容来说，核心价值观中包含了道德价值观、生命价值观、*治价值观与人生价值观等等这些占据主导地位的价值观，其中表现了整体社会对于价值取向与价值追求等领域最根本，最基础的要求。

对于核心价值观的目标来说，它不但对于受教育的个体应拥有怎样的价值观，更对于受教育的个体给予指引，告诉他们该如何去做，并且在这个过程中培育出主动追求核心价值观并进行实践的个体，以达到使受教育的个体对于其物质、精神世界进一步发展的目的。

思想*治教育有别于其他教育形式与社会活动的本质即是核心价值观教育。思想*治教育的本质主要体现在如下几个方面。

一是教育。思想*治教育不仅具有为社会服务并保持社会稳定的价值，也可以满足个体对于生存发展的需求，具有帮助个人进行全面发展的价值。这两种价值可以有机结合，有着密切的关系。相较之下，思想*治教育具有的是根本性的目的性价值。思政教育以个人为出发点，以个人的全面发展为根本，思政教育为社会进行服务价值是在教育的进程之中体现的。综上所述，思政教育是一种培育人、促进个人的全面发展的活动。

二是思想。

相较于其他形式的教育方式，思政教育在教育工作中所蕴含的一定是社会的主流思想，对于人的“思想”的塑造、构建是其工作的重点。

思政教育的工作任务即是把整体社会对于个体需要具有的思想品德转变成为受教育的个体的思维模式，并帮助受教育的个体养成与整体社会对于个人所要求的品德相符的个人道德体系。

一个社会所要求的思想即是占据统治地位的物质生产关系在理论、观念上的集中体现，而思想*治教育在教育工作中所蕴含的思想具备历史性，并在其中带着一定的价值取向。

思政教育恰恰是以价值引导的方式，更为精确的说法是，以核心价值观的引导、树立以及培养的方式，来促进收教育的对象形成正确的价值追求、价值取向、价值认知以及价值判断，从而达到实现将整体社会对于个体需要具有的思想转变成为受教育的对象的知行合一的目的[2]。

三是*治。

在现代社会中，国家与阶级的概念必然存在，这就使得一个社会的核心价值观中一定包含了“*治”的因素，并且会以特定的思想道德上的要求表现出来。

思政教育的目标、方向与国家、社会的整体发展方向是相吻合的，思政教育的工作任务与工作重点与国家、社会的要求也是一致的。

“*治”的因素使得思政教育在精神生产的活动中规定了自身的范围，并且跟其他精神生产的活动有所区别。

一个社会的核心价值观必须以对应的思想品德与行为模式来体现，思想*治教育把“思想品德”作为出发，通常以对于个体的人生观、道德观、世界观以及*治观等等方面进行引导、树立以及培养的方式，调和个体价值观与社会的核心价值观之间的冲突与矛盾，从而促使个体得到全面的发展。

核心价值观教育即是将以上三点有机地结合统一起来，是思想*治教育的范围、归属与自身定位的集中而具体的体现。

它不仅可以涵盖人类社会中出现过的所有思想*治教育实践，从而可以将思想*治教育从其余的精神生产、社会实践等活动中进行区分，又可以将处于不同年代的各个政党以及不同的国家社会的思想*治教育活动进行分类、区分。

这表达了思想*治教育的本质中所蕴含的一般性与特殊性，并且也是思想*治教育是其所当是，非其所当非的基础。

二、作为思想*治教育的本质，核心价值观教育具备有力的阐释力

靠前，将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，毫无疑问这是一种现代话语的表述方式，它用于解释现当代世界各国的思想*治教育是十分自然合适的。

然而，思想*治教育的本质是核心价值观教育的理念可以指引我们重新理解历史上的思想*治教育，并对于我们如何认识理解未来的思想*治教育也有着重要作用。

一个理论、观点的提出，继而被广泛地认可都需要一定的时间与过程。

虽然在过去的历史当中并没有明确出现类似“核心价值观”“价值观”的概念，但在古代的社会中，却存在着核心价值观教育的实践活动这一客观事实。

具体的分析，一个社会的核心价值观并不会是毫无征兆的突然浮现出来的。

核心价值观既然是人们的认识发展带来的结果，那么它的产生与确认必然是需要一定的时间与过程。

在人类以往漫长的历史进程中，核心价值观教育已然存在了许久。

它并非是社会主义社会独有的，也并非是新中国所特有的，而是在人类历史中的各种阶级社会的一切发展阶段中所普遍存在的，并在不同形态的国家、社会都客观存在。

当然，在不同的国家、社会以及历史阶段中，核心价值观不会完全相同，而对于核心价值观教育的应用，包括具体内容与方式方法等也均有所不同。

第二，思想*治教育的本质是核心价值观教育的理念有利于对于思想*治教育的历史渊源进行阐释。

从思想*治教育开始进行实践活动的初始，它承担着传播、教授核心价值观的责任，起源于社会需要对于教育对象进行核心价值观教育。

以现代的观点回顾过去，人类历史中早期的思想*治教育往往突显出来的都是其工具性的一面。

当时的思想*治教育基本无视了受教育的个体的需求，把整个社会的要求强行置于个体的需求之上，使得社会与个体间的矛盾愈发突显，存在着极大的缺陷。

然而，并不可以就此将当时的思想*治教育中合理的成分一并忽视。

在当时的客观环境下之所以会产生相应的思想*治教育，很大程度上是因为对于个体实现社会化的需要。

单独的人是无法离开社会大环境而*存在的。

在一定的社会中的社会成员为得到用以生存、发展的空间、资源以及各种权利等等，就必须接受相应的核心价值观教育，并遵守一定的价值规范以及价值准则，使得自我的价值观与整体社会的核心价值观相协调。

在这个方面，思想*治教育起到了重要作用，有助于促进个体实现社会化。

三、作为思想*治教育的本质，核心价值观教育具备有效的现实性

将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，不仅具备有效的现实性，又具备鲜明的时代性。

将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，有助于进一步开展社会主义核心价值观的实践活动。

将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，有利于把社会主义核心价值观教育确定为目前的思想*治教育工作中的重点任务，从而得以坚定地朝着思想*治教育工作的目标前进，为受教育的对象给予指引，帮助他们构建符合社会主义核心价值观的价值目标，并可以做到主动遵循社会价值准则，坚持正确的价值追求，确定高尚的价值取向，将思想*治教育的具体工作在社会主义核心价值观中的实践活动中的重要作用充分发挥出来。

在当代中国，思想*治教育的本质的最集中表现即是社会主义核心价值观教育[5]。

将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，有助于加快现代思想*治教育的转型进度。

思想*治教育具有维持社会稳定、调和社会与个人的矛盾等工具性的功能。

然而若是把关注的重心仅限于工具性的价值，就会忘记它的人文性的价值，并无视思想*治教育对于受教育的个体在成长中的重要意义，最终仅仅成为一种严格生硬的工具。

在现代社会，思想*治教育需要重视个体的价值观的多元性。

其并非需要将一条条规范与准则转变为死板的教案，然后以外在的强制方式进行教化。

思想*治教育与每个人的真实生活是密切相关的，以持续不断地发现受教育的对象自身的潜能与需要，从而内化核心价值观。

将核心价值观教育作为思想*治教育的本质，并非是毫无缘由。核心价值观教育不仅仅是对于前人已取得的研究成果的传承，还是在现代社会的语境中对于思想*治教育的本质的一种表述方式与确认。这种表述方式既与新时代的发展需要相吻合，也满足了现代思想*治教育的实践需求。

参考文献：

[1]张雅光.加强核心价值观建设的国际经验与启示[J].理论导刊，2014（8）.

思想*治教育价值的本质篇3

Abstract：the Ideological and political education essence is in the Ideological and political education fundamental research basic proposition, this article analyzes the Ideological and political education essence under the Marxism person study model, proposed that Ideological and political education's essence is promotes the person survival and the development value existence. The Ideological and political education promotes person's survival and the development takes the value existence basis and the value to, and in promotes in the person survival and the developing process has the specific value orientation.

关键词：思想*治教育 人学范式 价值化存在 本质

key word： and study model value

思想*治教育本质是思想*治教育理论研究中的根本命题, 是思想*治教育学的立论之本,在理论上决定着思想*治教育的学科属性,在实践上决定着思想*治教育的任务和方向。因此,认清思想*治教育本质对思想*治教育(学)发展有重大意义。

一、思想*治教育本质研究现状述评

自20世纪80年代以来,思想*治教育本质研究广为学界关注,取得诸多成果。

目前,关于思想*治教育本质的研究著作共4本,其中专著仅1本,李合亮《思想*治教育探本――关于其缘起及本质的研究》（人民出版社,2007年）。

在中国知网（CNKI）上以“思想*治教育本质”为题名精确搜索,从1980年1月1日至2011年3月1日,共有261条记录,其中硕博论文4篇,核心文章48篇,呈现逐年递增趋势。

在关于思想*治教育本质规定上,学界争议颇多,提出的观点有11种之多。

代表性观点有实践活动论、灌输论、意识形态性说、*治性说等等不一而足。

现有研究推进了学界对思想*治教育本质的认识与把握,有重大的理论现实意义,但仍存一些问题有待反思。

首先,把“实践活动”界定为思想*治教育本质,并非思想*治教育同其他社会实践活动的根本区别。

有学者把思想*治教育定义成“有目的的、具有超越性的实践活动”[1]根据**实践论观点,思想*治教育是以改造人的思想意识,促进人全面发展为目标,主客体相互作用的过程,属于实践活动当然成立。

但实践活动能否称得上思想*治教育的本质,笔者以为这有待商榷。

“目的性、超越性”只是对思想*治教育作为一种实践活动进行定语修饰,无法界定出思想*治教育与其它社会实践活动的根本之别,难以证明思想*治教育的本质是实践活动。

因为,社会中的其它教育活动也同样可以具备目的性、超越性,都可以把人的全面发展当作实践活动目标。

其次,灌输作为思想*治教育本质有混淆思想*治教育方式与本质之嫌。持灌输论的学者认为思想*治教育是“把社会的要求规范灌输到人们头脑中去,使它**为人们的认识、情感、意志、信念,并体现在人们的行动之中”[2]。灌输理论由列宁在《怎么办》（人民出版,1995年）中系统提出,是思想*治教育工作的基本原则和重要手段,但并不能说明灌输就是思想*治教育本质,灌输也并非思想*治教育的专有方式。

最后,强调意识形态性或*治性是思想*治教育的本质是把思想*治教育本质属性当作思想*治教育本质加以了论述。

有些学者把思想*治教育本质属性当作思想*治教育本质加以论述,但在认为思想*治教育的本质属性是意识形态性还是*治性,抑或目的性、实践性和科学性的统一上没有达成一致。

然而本质反映性质,而本质属性体现状态。

对本质属性的界定不能代替对本质的界定。

另外,本质属性是此物区别于彼物的核心属性,它们称不上思想*治教育的本质属性,只是思想*治教育的基本属性,更不能称其为思想*治教育的本质。

同时,如果将意识形态性、*治性定义为思想*治教育本质，就会过分强调化思想*治教育的辩护保障*治功能而弱化思想*治教育的经济文化育人功能，显然不是对思想*治教育本质的完整解读。

以上研究忽略了以人学视野去揭示思想*治教育的目的性本质。思想*治教育本质问题是当前思想*治教育理论研究上最迫切需要解决的基本问题,尤其是在当前特定时代背景下。有鉴于此,笔者在人学范式下对思想*治教育的本质做了学理探析,并把思想*治教育本质定义为一种促进人生存与发展的价值化存在。

二、思想*治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在

事实上,思想*治教育研究由社会哲学范式向人学范式转换是当前哲学研究范式向人学范式转换的趋势所向。

中国哲学界将之借用过来,用于对思维方式及其转换的描述。

思想*治教育研究范式包括“社会哲学范式”和“人学范式”,两者有根本性区别。

张澍军在《德育哲学引论》（人民出版社,2002年）中指出“以社会哲学的视野揭示的是思想*治教育的工具性本质,以人学视野揭示的是思想*治教育的目的性本质。

”随着时代的发展,张耀灿指出“思想*治教育研究应该自觉推进人学范式转换”[3],而**人学的建立与发展为这种提供了条件与可能。

“现实的人”是**主义的出发点,因此思想*治教育人学视野拓展的前提是把“现实的人”作为思想*治教育的出发点,强调思想*治教育在促进人自由全面发展过程中的作用。

基于此,笔者认为：思想*治教育的本质是促进人生存与发展的价值化存在。

“价值化”概念是在事物研究中楔入价值哲学思考范畴下使用的。

陈蕾等在《论思想*治教育价值化》（浙江树人大学学报,2002年11月）一文中直接将“价值化”与“思想*治教育”联系起来使用。

这里谈到的思想*治教育价值化存在有两方面内容。

一方面是指思想*治教育把促进人的生存与发展作为存在依据和价值向度。

**指出:“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的” [4]因此,思想*治教育在本质上体现的关系范畴是指“现实的人”同满足其某种需要的客体的属性之间的关系,这个关系的核心就是把人作为思想*治教育的价值向度。

关于人在现实社会中的需要**曾说“价值本质上是人自己的对象性活动及其产物对于自己生存和发展的意义”[5],所以这个需要就是促进人在社会中的生存与发展,它是思想*治教育的存在依据和价值向度。

人的发展是全面发展，正如胡锦涛总**提出科学发展观要重视“以人为本”,新近又在清华百年校庆上强调“个性发展与全面发展的紧密结合”[7]。

另一方面,思想*治教育在促进人生存与发展过程中具有特定的价值取向。

“价值的本质在于成为观点”[6],价值应该被设定为标尺,这就是价值观或者说价值取向。

思想*治教育是有价值取向的。

从哲学上讲,工具理性科学是价值中立的,不探讨价值取向,而思想*治教育属于人学科学。

思想*治教育从来不是超阶级存在的,阶级性是其贯彻始终的特性。

因此,思想*治教育在促进人生存与发展的同时会把代表统治阶级意志的社会主导性价值取向**为个人价值认同的价值观。

这是由思想*治教育的价值本质和阶级本质共同决定的,在任何阶级社会都存在。

目前,党和国家之所以大力构建社会主义核心价值体系, 要求将之融入思想*治教育全过程,培育人们的社会主义核心价值观,原因即在思想*治教育本质的特定价值取向之中。

在**主义人学范式下将思想*治教育的本质定义为促进人生存与发展的价值化存在,突出体现的是思想*治教育的目的性本质,强调思想*治教育理论研究与工作实践应该把促进人在社会中的生存与发展当作价值旨趣,实现每一个人在社会中的全面发展。

参考文献：

[1]郑永廷,论思想*治教育的本质与发展[J].教学与研究,2001(03).

[2]刘书林等,青年思想*治教育学原理[M].中国青年出版社,1999.

[3]张耀灿,推进思想*治教育研究范式的人学转换[J].思想教育研究,2010（07）.

[4] [5] [6]**恩格斯全集:第3卷[M]30-40,第1卷[M]50-106.人民出版社,1995.

[7]胡锦涛, 胡锦涛在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话[N].人民日报,2011.4.25.

注释：

【1】 钟启东(1985―),男,硕士研究生,东北师范大学美术学院辅导员

思想*治教育价值的本质篇4

关键词：思想*治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同

思想*治教育本质是一个哲学问题，思想*治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和*治性。

思想*治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。

思想*治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。

对于思想*治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。

毋庸置疑，思想*治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。

社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想*治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想*治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想*治教育强调把社会*治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。

基于社会哲学思维方式，探究“思想*治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。

1目前对思想*治教育本质研究现状

思想*治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。

针对思想*治教育本质的研究，许多学者对于思想*治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想*治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想*治教育的根本性质和方向，是思想*治教育的主导属性”［3］。

意识形态性的核心是*治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是*治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。

社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想*治教育的特殊性。

意识形态说发现了思想*治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想*治教育的功能发挥。

思想*治教育中的“*治”，“源于社会系统中的*治对思想*治教育的规定，实质是*治在思想*治教育体系中的渗透”［4］。

*治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。

*治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。

在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想*治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，*治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的*治倾向性的思想体系。

道德是统治阶级的道德，*治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即*治同化了道德和宗教，因此，*治性对思想*治教育的本质做概括是不能覆盖思想*治教育的整个范围和全部现象，只是思想*治教育活动被需要的体现，无法体现思想*治教育的本质。

思想*治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想*治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想*治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。

这也是思想*治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想*治教育活动，从根本上来把握思想*治教育的本质。

2思想*治教育本源性探究

对思想*治教育本质的准确把握应该从思想*治教育的原始发生去追问其为何存在。

基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想*治教育是什么”的回答。

思想*治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。

简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。

北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。

［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。

在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中*出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。

人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。

阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。

不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，*治社会中只存在着一套较为完备的具有明显*治倾向性的思想体系。

例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在*治生活中发挥着重要的作用并转向*治教化。

中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。

这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。

在**主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。

在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。

不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。

社会存在着两大对立的*治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。

在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。

思想*治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。

在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。

根据以上分析，思想*治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想*治教育，表示的是出于*治需要而不是生活需要。

实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。

3用社会哲学范式对思想*治教育本质的再思考

社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。

王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。

基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。

思想*治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想*治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想*治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想*治教育本质重新做思考。

本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。

因此，思想*治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。

基于这一视角对思想*治教育本质的探讨是从思想*治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。

3．1思想*治教育的实践性：思想*治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。

首先，从其出发点来看，思想*治教育在实践中进行。

社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。

从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。

其次，从思想*治教育的归宿来看，思想*治教育是使人们形成好的思想，提高其思想*治素质。

而这种思想*治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。

人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。

引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。

思想*治教育必须关涉人这一本性，找到思想*治教育与人的内在契合，才能体现思想*治教育的价值。

思想*治教育的价值体现也须在实践中去检验。

思想*治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。

［10］同时，思想*治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。

随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想*治教育必须相应的关照这一点。

通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。

当然，思想*治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。

3．2思想*治教育的目的性：思想*治教育的目的性是思想*治教育与其他教育相区别的一个方面。

人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。

人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。

在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。

在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。

但是，在这种社会圈中不一定都有思想*治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。

社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。

思想*治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想*治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。

思想*治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。

思想*治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、*治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。

在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想*治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想*治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。

3．3思想*治教育价值观指向性：思想*治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。

思想*治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。

对人们进行思想*治教育，引导人的思想向正确的方向发展。

价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。

思想*治教育不仅仅只包含思想观念、*治观点、道德规范等教育，还是*治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。

“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其**为内在的自觉要求。

价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。

”［13］也就是说思想*治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。

思想*治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。

从以上几个方面分析，思想*治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。

作者:张应梅 单位:中国矿业大学**主义学院

参考文献

［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．

［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想*治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．

［3］石书臣．思想*治教育的本质规定及其把握［J］．**主义与现实，2009（1）．

［4］孙其昂．*治性：思想*治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．

［5］叶方兴．*治性？抑或意识形态性？———思想*治教育本质的理论辨明［J］．思想*治工作论坛，2010（10）．

［6］黄济、**三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．

［7］武东生，徐曼，余一凡，张长虹，郑宏颖，安祥仁．中国古代思想*治教育史［M］．天津：南开大学出版社，2013：12，（12－13）．

［8］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．

思想*治教育价值的本质篇5

关键词：思想*治教育；本质；方**

在思想*治教育学界为数不多的共识之中，思想*治教育本质研究的重要价值似乎是其中之一。

但是如果细究学界关于思想*治教育本质研究有哪些重要性及其理由，就显得晦暗不明。

比如，有不少学者认为思想*治教育本质是思想*治教育的“元理论”、“基础理论”，它对思想*治教育学科理论体系和实践具有极重要的价值。

至于这些“极重要的价值”的具体涵义是什么往往语焉不详。

另外，学界关于思想*治教育本质研究应遵循的理论知识规范以及运用怎样的思维路径展开研究也存在着诸多不明之处。

本文把上述问题概括为思想*治教育本质研究中的前提性问题，并认为研究这些前提性问题是展开思想*治教育本质研究的重要内容。

一、思想*治教育本质研究前提性问题的提出

按照陈秉公教授的提炼概括，学界关于思想*治教育本质的阐释有10种，分别是意识形态论、价值主导论、人学目的论、人的社会化论、灌输论、掌握群众论、社会治理论、二重本质论、多重本质论、相对本质论。

[1]姑且不论陈秉公教授是否已经穷尽了学界关于思想*治教育本质的所有论断，如果我们仅以这些论断为研究对象，可以明显感受到这些思考的现实性、理论性和历史性交叉叠加留下的思维“痕迹”。

换言之，证成这些思想*治教育本质性论断的既有现实的社会*治实践需要推动，也有其他学科理论概念参与甚至主导的概念演绎，还有已被相关学科理论化建构的历史性印证。

具体地说，在知识规范层面，这些思想*治教育本质性论断一方面试图在认识论意义上揭示、反映思想*治教育稳定的内部联系，另一方面它们似乎掺杂着*治现实及其变化着的需要、其他学科知识信念的辐射影响以及欠缺学科逻辑观照的思想*治教育历史事实证明。

由此我们需要审思：这种掺杂着理论、现实与历史不同维度和元素的思想*治教育本质理论揭示和反映了思想*治教育的本质和规律了吗？如果它们反映了本质与规律，是在怎样的意义或知识规范上反映了思想*治教育的本质与规律？为什么思想*治教育本质的论断如此庞杂而很难形成基本共识？思想*治教育本质研究的任务只是回答“思想*治教育是什么”吗？它应当回答“思想*治教育应当是什么”吗？它能为思想*治教育的理论与实践分别做什么？因此，我们似乎首先要审视思想*治教育本质研究的知识论信念，即在何种知识规范意义上获得关于思想*治教育本质的认识。

当然，在思想*治教育本质研究的前提性问题研究中，已有学者提出了很有见地的观点，认为该问题的基本内容是思想*治教育本质是“有”还是“无”、“一”还是“多”、“变”还是“不变”，研究思想*治教育本质的“理论旨趣”应当是什么。

并进一步分析认为，思想*治教育本质研究的“理论旨趣”“不在于在观念中建构一个超越时空的绝对的思想*治教育本质，而在于用获得的关于思想*治教育本质的认识指导思想*治教育实践，有效解释和解决思想*治教育问题，促进思想*治教育实践活动从自在自发的状态走向自觉自为的状态”。

[2]应该说，这样的研究已经对思想*治教育本质研究的前提性问题具有越来越清晰的问题意识了，不足之处在于：问题意识尚不够完整，因为思想*治教育本质研究的前提性问题不仅要追问思想*治教育本质研究的“理论旨趣”为何，还要追问这种“理论旨趣”如何。

具体而言，思想*治教育本质研究的前提性问题需要理清以下问题：如何确立思想*治教育本质理论在思想*治教育学科知识结构中的功能？思想*治教育本质研究应该包含哪些内容？以怎样的方**思维和路径展开思想*治教育的本质研究？

二、科学理论的实践性转向与思想*治教育本质理论的功能定位

关于本质的研究领域，“是什么”是典型的追问句式。

在一般的现实生活中，人们往往对自己实际从事的活动或构成自己生活现实的现象很少运用“是什么”的句式进行询问。

简言之，我们的日常生活往往处于不知不觉、知而不觉的状态。

偏好于用“是什么”句式进行追问的往往是理论工作者，尤其是聚焦基础理论研究的理论工作者。

理论工作者偏好追问“是什么”的目的据说是为了探究事物的本质、规律，以便于更好地按照事物的本质、规律办事。

因此，一般认为只有知道了“是什么”，才能知道“怎么做”，这是理论与实践关系的常识性理解。

这样的道理似乎很简单，也很“科学”，但是最简单的道理往往又是最复杂、最恼人的。

以传统知识观观之，科学工作者的根本任务是追寻世界的本质和规律，因为传统知识观做出了世界具有稳定不变本质和规律的哲学世界观承诺。

这是一种具有形而上学意味的信念或价值。

但是这样的世界观承诺即便在现当代自然科学界也面临着类似“测不准”自然现象的挑战，何况在人文社会科学领域，研究对象和研究者都是充满意志自由和价值性存在方式的人类，更难具有传统知识观意义上的信念。

故此，基于研究对象的变动不居以及研究者理性的有限性、价值性，当代科学哲学观念对科学研究及其知识观做出了重大调整，调整的核心是关于世界观在内的知识信念，不再承诺世界的本质是永恒不变的，不再把寻求稳定不变的本质规律作为科学知识的主要目标和规范，而是把理论知识视为围绕科学实践活动的工具手段，科学研究的主要目标不再是寻求揭示、反映世界本质、本原或规律的真理性知识，而是寻求更有效解释世界的工具。

这是一个科学知识观领域重大的实践论转向，因为传统知识论规范确立了一种实体主义、基础主义的本质理论。

传统本质理论受到现代科学观念和后现代哲学的猛烈冲击和解构，被具有浓郁实践哲学色彩的建构主义知识观所解构和替代。

以范式论为代表的当代科学知识观更倾向于把科学理论作为科学研究的实践性工具，在科学研究中设定一个概念或提出一个科学原理的主要目的和意义不是揭示或反映事物的真相，而是提出一个就现有的主客观条件而言更具解释力和竞争性的工具或假设。

对包括本质理论在内的科学理论在科学研究中做出这样的功能定位的情况下，我们应更深入理解前述习以为常的从“是什么”到“怎么做”的理论与实践关系图景所蕴含的复杂丰富意蕴。

回答“是什么”的活动只是基于特定的主客观条件提出的对某一事物的具有相对解释力的理论假设，它并没有也不可能提供传统知识论规范意义上的本质与规律。

同时，这种意义上的“本质理论”不应被直接而简单地视为实践工作的主要“根据”或“指导”。

因为本质理论研究者的主要工作动机是在充满理论交往性、竞争性的学术界提出基于自己理解的理论假设，他以提升理论的解释力为聚焦点，其自身的理论素养、灵感以及实践交往状态都对他的研究工作产生影响。

而实践工作所需要的理论知识侧重于工作问题的实际解决力。

当然，本质理论肯定不会、也不能远离实践工作领域，两者之间必须具备发生作用和影响的相关中介。

这个理论与实践关系的通道或中介在现代社会愈益鲜明而复杂，可以有不同层面的理解。

本质理论是理论研究者在特定的研究条件下，通过分析、综合、抽象而成的，它既是研究者研究性实践的重要工具，也是理论研究这种特殊的实践活动的理论性产品。

它与实践工作所需的知识有很大区别。

笔者认为，本质理论与实践工作之间的影响或作用是双向的：如果某种本质理论极具解释竞争力，更有可能被实践工作者接受并生成为某种相对稳定的思想*治教育价值信念，实践工作领域更有可能获得理论自觉和方向；如果实践工作开展得更丰富多样，表现出更多的思想*治教育矛盾关系，思想*治教育本质理论更有条件和可能提出更为生动深刻的具有解释力的本质理论。

因此，我们应区别理论研究中本质理论的工具功能和实践工作中本质理论的影响性作用。

本质理论的工具性功能发挥的领域是理论研究，聚焦解释力的高低强弱，而其对实践工作的影响往往是间接的，主要是通过思想*治教育学科的教育功能影响思想*治教育实践工作者的职业信念等。

科学理论的实践性转向对思想*治教育本质研究的前提性思考具有很强的启示意义。

它意味着作为学科基础理论重要内容的思想*治教育本质理论，不应以寻求“思想*治教育是什么”的永恒性真理知识作为自己的主要目标，而应该把本质理论视为在特定主客观条件下理解思想*治教育的工具。

我们需要进一步明确的是，思想*治教育本质理论的功能定位应放置在整体性的思想*治教育学科知识体系结构中进行考量。

笔者认为，思想*治教育学科理论可以分为三个层次：应用性理论、基本原理和思想*治教育哲学。

[3]应用性理论包括思想*治教育具体的方法，如熏陶、说服、教育、心理疏导等。

就思想*治教育知识功能而言，应用性理论直接面对实践工作，生成思想*治教育学经验材料，参与构建思想*治教育现象，它的知识根据主要是基本原理。

同时，它的知识信念受思想*治教育哲学的影响。

基本原理包括思想*治教育的基本规律、基本范畴等，它提供一套能够被应用的原理性知识，它的知识根据是思想*治教育哲学。

思想*治教育哲学的主要功能是对原理的理论前提、依据以及信念进行质疑、批判、追问和确证。

思想*治教育哲学最重要的任务是根据思想*治教育实践现象提出具有解释力的思想*治教育本质的理论假说。

这样的理论假说完成两个重要的确证功能：确证思想*治教育知识的客观实在性，确证思想*治教育价值的实践正当性。

需要特别强调的是，思想*治教育学科三重结构性知识之间的关系不是单向不可逆的，而是一种动态互生互解关系。

三、“是”与“应当”的统一：思想*治教育本质研究的双重任务

思想*治教育理论与实践中或隐或显地经常被质疑的焦虑性问题有：思想*治教育学科有专属于自己的学科边界吗？它与道德教育等其他相关学科的研究对象有何区别？思想*治教育有好坏之分吗？**也是一种思想*治教育吗？像纳粹统治德国时期那样展开的宣传教育是否也属于思想*治教育？概而言之，思想*治教育面临的焦虑性问题有两类：一类是思想*治教育学科知识的客观实在性问题，另一类是思想*治教育的正当性问题。

前一类问题关乎思想*治教育学科知识的科学性，后一类关注思想*治教育的价值问题。

笔者认为，这两类问题的解答是思想*治教育本质研究的应有之义。

而在已有的研究中，存在着以下不足：

首先，在关于思想*治教育本质的已有研究中，欠缺承担思想*治教育知识客观实在性和科学性证成的自觉意识。

很多研究认为，思想*治教育作为一项客观的社会实践活动，其客观性是理所当然的，它不需要进行过多的理论确证。

这种研究姿态的出现折射出思想*治教育学科哲学思维的匮乏和理论传统的贫弱，归根结底是学科自觉意识的不足。

按照现代学科基本理论规范，一个学科能够存在的重要理据是拥有专属自己的研究对象。

没有专属自己的学科研究对象，该学科是很难具备学科知识信念的。

而思想*治教育研究对象的确定受制于“思想*治教育是什么”问题的回答与阐释。

正如物理学的研究对象受制于关于“物理世界是什么”问题的回答和解释，如果物理学的世界观认定自然界是上帝创造的，具有神圣性，研究天体与自然即是研究上帝神圣的创造物。

正是通过回答或阐释“思想*治教育是什么”，思想*治教育学科的研究对象才能获得哲学本体论意义上的客观性根据和信念。

因此，思想*治教育本质研究所要完成的首要任务是沉思“思想*治教育是什么”，不对这一问题做出回答，很多学科问题很难开展下去，如思想*治教育的方**就很难说清楚，因为世界观是方**的前提，没有明确的世界观，就没有清晰的方**。

而从思想*治教育学科研究面临的实际问题来看，因在“思想*治教育是什么”问题上尚未形成基本共识和信念，学科知识生产存在着无序失范的现象，如研究对象边界模糊、研究方法粗糙生硬等。

概览思想*治教育本质研究成果，很难看到将思想*治教育本质研究的动机和目标自觉地锁定为证成思想*治教育学科知识的客观实在性及其信念，更多的研究动机倾向于为思想*治教育实践工作服务。

笔者认为，这是思想*治教育学科范式不成熟的关键原因。

其次，思想*治教育本体性价值没有得到有效确证。

亚里士多德通过描述“幸福”的价值理由呈现本体性价值的特质，他说：“那些因自身而值得欲求的东西比那些因它物而值得欲求的东西更完善；那些从不因它物而更值得欲求的东西比那些既因自身又因它物而值得欲求的东西更完善。

所以，我们把那些始终因其自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。

与所有其他事物相比，幸福似乎最会被视为这样一种事物。

”[4]本体性价值的特质是“自足”性，一个事物的本体性价值无需借助于他人的赋予，它因其自身而有价值。

尽管亚里士多德的本体性价值思维带有浓郁的等级性目的论和理想化色彩，但是对我们探究思想*治教育价值研究规范具有启示意义。

在思想*治教育本质研究中，价值问题始终是一个极受关注的研究领域。

这可能与思想*治教育浓厚的价值性有关。

但是概览已有的思想*治教育价值研究，似乎不得要领，主要表现为：通过讨论思想*治教育为国家、社会、*治集团、人的发展、学生的健康成长等服务的职能阐发思想*治教育价值。

这样的讨论只是呈现了思想*治教育的依附性价值，而没有证成思想*治教育因其自身而有的本体性价值。

思想*治教育本质研究必须完成思想*治教育本体性价值的证成。

最后，思想*治教育本质研究在证成知识客观实在性和正当性时将两者分离，这种分离遮蔽了两者的互生性和统一性，压抑了思想*治教育客观实在性与价值正当性统一而来的理论与实践力量。

在思想*治教育实践工作中，光有晓之以理是不够的，还需要动之以情，情理结合定会呈现生动深刻的思想*治教育活动。

思想*治教育本质研究亦应如此。

思想*治教育本质既有合规律的客观实在性，也有合目的的价值理想性，既有现实历史性，也有理想超越性。

思想*治教育本质研究只有在“是”与“应当”统一的视域中完成知识和价值的证成，前述面临的学科焦虑性问题才能得以有效回应。

四、历史与逻辑相统一：思想*治教育本质研究的方**思维

根据前述思想*治教育本质研究应履行的功能和完成的基本任务来看，没有自觉的方**思维是很难真正进入本质研究场域的。

从已有研究状态看，在进入思想*治教育本质研究之前，尽管也有学者讨论方**，但总体而言，思想*治教育本质研究的方**思维是极为单薄的，运用较多的是形式逻辑意义上的下定义思维，加上辅助性的历史与现实的实证性方法以及零星的语义分析方法。

有的研究者尽管提出了思想*治教育本质研究应遵循 的基本原则和方**规范，如有的学者提出了诸如理论与实践相统一、历史与逻辑相统一等方**思维，但是囿于对这些方**思维的理解运用，没有真正呈现这些方**思维在思想*治教育本质研究中的有效运用。

笔者认为，思想*治教育本质研究应坚持历史与逻辑相统一的方**思维。

历史与逻辑相统一的思想最初是由黑格尔完整提出的。

黑格尔认为，历史上先后出现的概念、原理的次序就是绝对理念中范畴、理论的逻辑次序。

他在界定哲学与哲学史之间的关系时说：“我们在现世界所具有的自觉的理性，并不是一下子得来的，也不是从现在的基础上生长起来的，而是本质上原来就具有的一种遗产，确切点说，乃是一种工作的成果，——人类所有过去各时代的成果。

”[5]由于黑格尔的学说是建立在“绝对理念”的基础上的，因而他所说的历史与逻辑相统一的思想是服务于绝对理念的精神旅程的。

他认为概念范畴的逻辑体系包含于绝对理念之中，在自然之先，历史发展是逻辑理念的显现，因而他往往采用先验的逻辑次序去剪裁历史。

真正科学论述历史与逻辑相统一的是恩格斯，他在《卡尔?**〈*治经济学批判。

靠前分册〉》一文中说：“对经济学的批判，即使按照已经得到的方法，也可以采用两种方式：按照历史或者按照逻辑。

既然在历史上也像在它的文献的反映上一样，大体说来，发展也是从最简单的关系进到比较复杂的关系，那么，*治经济学文献的历史发展就提供了批判所能遵循的自然线索，而且，大体说来，经济范畴出现的顺序同它们在逻辑发展中的顺序也是一样的”，他还特别强调“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的，如果必须处处跟随着它，那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料，而且也会常常打断思想进程……因此，逻辑的研究方式是唯一适用的方式。

但是，实际上这种方式无非是历史的方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已”。

[6]恩格斯一方面突出了历史顺序与逻辑顺序的一致性，尽管历史的演进充满偶然，常常**一些突变性的跳跃式的插曲，但历史长河总是在偶然性中开辟出一条必然性的道路；另一方面，他认为在研究历史时要注重逻辑推演与哲学思辨，避免陷入纯史料的堆积和迷茫之中，力求从逻辑高度审视与反观历史。

他说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察。

”[7]除了又一次论证了观念与历史的一致、逻辑与历史的统一，他还隐含地提出了两个更深刻的观点：

一个是认识一个事物应该在该事物“完全成熟而具有典型性的发展点上加以考察”。

从思想*治教育本质研究看，思想*治教育本质研究较好的条件是在思想*治教育处于最成熟的状态时，因为在那种状态下，思想*治教育的特质得到较为完整的绽放，为解读它提供了最丰富的研究材料。

因此，从*治（主要是阶级与国家）的起源、教育的起源来阐释思想*治教育的起源具有很大的局限性，因为*治、国家的发展本身是一个从简单粗糙到复杂精致的过程，是一个从整体裹挟到分化分工的过程。

现代国家与古代国家相比，已经发生了翻天覆地的变化，即便是当代**主义发达国家形态，与欧美近代资产阶级国家形态相比，亦已发生了巨大变化。

思想*治教育作为一种具有高度自觉性的针对人的思想*治意识的*治实践活动，不太可能在*治发展的早期阶段就充分展开自己的逻辑蕴涵。

因此，在*治的早期阶段确证思想*治教育的本质蕴涵显然是不充分的。

另一个极为深刻的观点是历史与逻辑统一的思想并非是一种机械化的反映论，它不是指对一个事物逻辑蕴涵的认知只能等待该事物完全展开后才能进行研究，而是认为事物的发展本身是一个逐渐展开的过程，尽管“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”，但是认识者在理论上的想象和假设等在对该事物的认识中具有巨大的能动作用，因为“思想进程”对“历史过程”的反映“是经过修正的”，“是按照现实的历史过程本身的规律修正的”。

因此，该方法是思想*治教育本质研究中的主要方**思维。

在思想*治教育历史上存在着大量关于思想*治教育的认识成果，它们是人们在特定的时空中关于思想*治教育逻辑蕴涵的反映，这些在历史中形成的思想*治教育逻辑蕴涵是我们思想*治教育本质研究重要的思维前提和认知资源，我们应当在丰富的历史经验材料和理论认识成果基础上，基于现实和未来的需要，提出富有创造性的更具解释力的思想*治教育本质的理论假说。

因此，历史与逻辑相统一的方**思维要求我们在研究思想*治教育本质中既要遵从历史的客观进程，又要善于对历史事实作符合逻辑的理论提升，要在已经取得的逻辑蕴涵基础上进一步进行大胆的理论想象和假设，并通过科学求证，以取得更为丰富、更能反映思想*治教育“历史过程”的本质概念。

因此，运用历史与逻辑相统一的方法去探寻与揭示思想*治教育本质是一项重要而艰巨的任务。

按照历史与逻辑相统一的方**要求，就是要善于“从历史中发现逻辑，学会用逻辑去考察历史”。

[8]既要强化思想*治教育本质研究既有理论研究成果带来的启示和灵感，运用哲学思辨的眼光去审视与评判思想*治教育的发展历史，又要重视遵从史实，奠定扎实的思想*治教育的历史学功底，善于挖掘与鉴别靠前手史料，力求关于思想*治教育本质的研究实现“范畴的逻辑顺序”和“与时间次序相一致的历史”*的统一，力争在思想*治教育起源的研究中实现思想*治教育学科哲学与历史学科的紧密结合。

我们不能完全陷入历史主义而忽略逻辑思辨与历史哲学，正如何兆武先生所说：“历史是人类过去的活动，但是人们对于历史的认识却不仅仅是限于要求知道或确定历史事实而已，他们还要求从历史事实中能总结出一种理论观点来，即把编年史的记录提升到一种思想理论高度上来，寻求历史发展和变化的某种规律，从历史事实中演绎出意义或者是对历史事实赋之以意义，从而把历史事实归纳为一种理论体系。

”[9]

笔者认为，思想*治教育本质研究是一项既需要顶层设计和规划的事业，也需要学科从业者持之以恒的专注性投入，还应构建健康规范、富有活力的学术共同体。

这方面是思想*治教育本质研究中的实践性短板。

很多学者在开展研究时，很少去深入理解其他学者的已有研究，在追寻思想*治教育本质的时候，我们的问题意识更多来自实践形势的变化，而很少从学界同行已经做出的研究出发去寻找问题意识。

思想*治教育本质研究的学者间很少展开严肃深入的学术争鸣，彼此之间各说各的。

思想*治教育本质研究关乎思想*治教育学科共同体拥有共识性的信念，更需要学者间建立起有效的沟通交往空间和通道，在个人性的学术想象力与共享式思维沟通中生成思想*治教育本质研究共同体。

注释：*这两个概念是**在《哲学的贫困》中批判蒲鲁东的“*治经济学的形而上学”时提出来的。

“范畴的逻辑顺序”主要指事物在历史发展进程中由低级到高级、由粗糙到完善、由单调到丰富、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序，它是经由人的理论思维抽象后形成的事物发展顺序。

“与时间次序相一致的历史”是指历史上发生的事件与自然时间一致所构成的次序，主要表现为先与后、古与今、早与晚等自然时间的顺序，它表现了历史的自然演进过程。

事物历史发展中的“与时间次序相一致的历史”有时候与“范畴的逻辑顺序”一致，有时候不一致，这是历史必然性与偶然性的具体体现。

参考文献：

[1]陈秉公.思想*治本质研究现状及建议[J].思想教育研究，2014(6).

[2]卢景昆.思想*治教育本质研究的前提性省思[J].探索，2014(1).

[3]金林南.思想*治教育学科范式的哲学沉思[M].南京：江苏人民出版社，2013：82.

[4][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].译者：廖申白.北京：商务印书馆，2003：18.

[5][德]黑格尔.哲学史讲演录，第1卷[M].译者：贺麟，王太庆.北京：商务印书馆，1959：8.

[6][7]**恩格斯文集，第2卷[M].北京：人民出版社，2009：603，603.

[8]张岱年.中国哲学史方**发凡[M].北京：中华书局，2003：64.

[9]何兆武，陈能.当代西方史学理论[M].上海：上海社会科学院出版社，2003：3.

思想*治教育价值的本质篇6

【关键词】主体 劳动异化 劳动本质 劳动价值

【中图分类号】 D412.62 【文献标识码】A

【DOI】10.16619/ki..2017.02.011

劳动是人类自身和社会发展的基本动力。

作为精神生产和社会主流意识形态建构以及价值引导的思想*治教育活动是一种特殊的劳动形式。

思想*治教育的主体，即思想*治教育活动的承担者、发动者和实施者，是确保整个思想*治教育过程顺利进行的主导力量。

当前，均质化的社会结构逐渐转变为层级化、异质化；各种相对统一的思想文化价值观念也日趋多元化和分散化，思想*治教育遭遇前所未有的挑战，在理论回应现实的问题上愈感乏力，社会上甚至滋生了一些“思想*治教育无用论”“思想*治教育形式论”等消极的态度看法。

科学地认识思想*治教育主体的劳动性质、特点和价值，提高思想*治教育主体素质，增强思想*治教育有效性对于思想*治教育存在价值的确证诉求和理论创新具有重大现实意义。

思想*治教育主体的内涵界域

“主体”这一概念在《现代汉语词典》里有三种解释：“事物的主要部分；法律上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家；哲学上是指有认识和实践能力的人。”主体是与客体相对应的存在。思想*治教育主体的概念是从哲学认识论引申而来，指有认识和实践能力的人。

思想*治教育的主客体一直以来都是学界争论的焦点问题。

围绕“主客体的划分是否否定客体的主观能动性及其地位的平等性”这一争论，大体来看，理论界出现了单一主体说和双主体说的观点。

从施教过程来看，作为思想*治教育的承担者、发动者和实施者，思想*治教育的主体是指依据一定的社会和阶级要求，影响思想*治教育对象的思想品德和精神生产的个体或群体，是整个思想*治教育过程中的主导和中坚力量。

就这一理论意义来说，思想*治教育者就是对一定的客体（教育对象）实施思想*治教育活动的主体。

思想*治教育主体依据相关划分准则，可以分为不同类型。

按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为男性教育主体和女性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等；按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。

不同类型的教育主体，由于其生理、心理和行为方式的不同，会表现出各种差异性。

在具体的思想*治教育活动中，思想*治教育主体展现出目的性、计划性、主动性、选择性、实践性、创造性和超前性等特征，发挥着传递、教育、管理和协调四种职能。

教育主体劳动价值的现实诉求：异化的批判与消解

“异化”（）一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。“异化”在德国古典哲学中被提升到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义：黑格尔在阐释主体与客体的分裂和对立时提出了人的异化；**把异化现象阐释为“劳动所生产的对象，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。

劳动异化有四个本质特征：（1）劳动者和劳动产品相异化，劳动的产品作为不依赖于生产者的异己存在物同劳动对立；（2）劳动者和劳动活动本身相异化，表现为劳动不是自愿的劳动，相反为被迫的强制劳动，是否定自身的一种活动，**曾说过：“只要肉体的强制或其他一切强制停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”；（3）人同人的类本质相异化，表现为人的类本质变成维持个人生存的手段，成为人异己的本质；（4）人与人相异化，这是人同自己的劳动产品、劳动活动和类本质相异化的直接结果。

作为思想*治教育的积极精神生产者，思想*治教育主体在整个思想*治教育活动中占主导地位。

思想*治教育者通过运用各类方法、手段从事思想*治教育活动这一特殊的劳动，取得特殊的劳动成就，即受教育者的思想观念在思想*治教育者的影响下达到一定的思想状态及高度。

在当前社会环境下，思想*治教育主体劳动存在着某种程度的异化。

不管是在主渠道还是在主阵地中，主体发挥的功效都不太明显，甚至出现其主体地位被轻视的现象。

结合**的异化劳动理论，思想*治教育主体劳动的异化主要表现在与其劳动产品的异化、劳动过程的异化和对劳动成果的评价相异化。

首先，教育主体同其劳动产品相异化。

**认为：“劳动产品是劳动的对象化，然而现在劳动的对象化却表现为劳动者同其劳动产品的异化。

”同样，在整个思想*治教育活动过程中，受教育者的思想状态及精神产出是思想*治教育主体的对象化。

正是由于劳动对象化具有主体意识，思想*治教育主体劳动的产品也随之显得更为复杂。

不管是在思想*治教育主渠道还是主阵地中，思想*治教育主体的效果都不太明显。

受教育者对待各类显性思想*治教育活动的态度多为抗拒、厌烦和无奈，这使得教育主体的劳动产品产生对劳动过程和劳动主体的否定，从而和“劳动相对立”。

其次，教育主体劳动过程的异化。

**在异化劳动理论中指出，劳动者在劳动过程中并不感到幸福，并只是将劳动视为维持自身生计的一种强制性的对象性活动。

同样，思想*治教育劳动过程的异化体现在思想*治教育主体在教育价值和教育客体的消极影响下，关心自己的科研成果、学生的就业情况等硬性指标胜过受教育者本身的学习和思想生活状况。

教育者和受教育者之间的关系不再是双向互动的关系：学生认为老师讲空话、说大话，枯燥无味；教育者认为很难提高受教育者的思想*治素质。

二者的关系随之发生异化，以至于并未达到预期的思想*治教育效果。

再次，思想*治教育主体劳动价值的评估异化。

作为思想*治教育过程中的重要环节，思想*治教育主体劳动价值的评估对思想*治教育功能的发挥起着不可忽视的作用。

思想*治教育主w劳动评估的异化，主要是指思想*治教育主体与劳动本身相异化。

思想*治教育主体认为自己的劳动不受肯定，主要表现在以下两个方面：一是教育主体的劳动产品，即受教育者的思想素质很难在短期内得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素质有所提高，但随着环境的变化也会出现腐朽、堕落的思想。

因此，思想*治教育主体本身和社会对劳动主体价值的判断或多或少造成教育主体与其劳动本身相异化，从而使教育主体否定自己的劳动。

从思想*治教育主体劳动的异化表现来看，其根源在很大程度上是由于社会阶级和群体对主体劳动价值的误解、歪曲和否定。全面科学地把握思想*治教育主体的劳动实质，实现其劳动的本质回归有助于提高教育主体的主动性、积极性和创造性，从而增强思想*治教育的有效性，实现教育者本身和社会的价值双赢。

思想*治教育主体劳动本质的应然与实然

**认为，劳动是人类的本质，是人类与其他动物不同的根本，只有具有劳动能力的人类才具有创造世界的能力，并为人类生存环境的不断变化提供动力支持。思想*治教育主体通过劳动创造精神价值和物质价值，推动社会进步和发展。因此，社会对思想*治教育主体的劳动行为和劳动价值的认知不应因时代的发展速度及价值取向的变化而改变，而应始终对思想*治教育主体的劳动本质持积极肯定的态度。

思想*治教育主体的劳动性质。劳动是指用人的脑、肌肉、神经、手的消耗与支出输出劳动价值的人类运动。**在《资本论》中指出：“同手通过不同的行为实现头中的想法一样，劳动过程将脑力和体力劳动结合为一个整体。”由于思想*治教育主体劳动的特殊性和复杂性，其劳动被赋予脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动性质。

靠前，以脑力为主的复杂性劳动。

**将劳动分为简单劳动和复杂劳动。

简单劳动指不需要经过专门训练且无任何特长的普通人所能从事的普遍性劳动。

复杂劳动指具有一定技术专长和知识的劳动者从事的特殊性劳动。

从思想*治教育理论和实践来看，思想*治教育工作者的劳动是一项以脑力为主、体力为辅的复杂劳动。

首先，教育对象的思想问题具有复杂性和层次性。

当前，社会结构由同质化向异化和层次化转变，各种文化思想相互激荡，受教育者思想活动的*性、多样性和差异性日益增强，思想问题日益复杂，教育主体需要耗费更多的脑力来针对性地开展思想*治教育。

其次，教育对象的思想**过程日趋复杂。

教育对象的思想**一般经过内化、外化和反馈调节三个阶段。

在当今自媒体时代，教育对象获取信息的内容丰富、渠道宽泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄别、吸收和传递有效信息并在思想上进行知、情、意、信、行的**，对思想*治教育者的素质提出了很高的要求，需要教育主体不断调研受教育者的新需求，更新自身观念，培养创新的思维和工作方式，科学地处理大量信息，用创造性的脑力劳动帮助受教育者进行思想的**。

第二，奉献性劳动。

从性质上讲，思想*治教育工作者的劳动既不具有商品性质，也不具有索取性质，而是一项育人、塑人的高尚、伟大且具有奉献精神的复杂性劳动。

首先，教育主体的工作性质需要奉献精神。

思想*治教育主体是由执政阶级挑选、培养和锻炼，具有较高理论水平和思想素质的队伍，承担着为执政阶级培养建设者和接班人的责任，应具有奉献精神。

其次，教育主体的榜样示范作用要求其具有奉献精神。

教育主体应具备丰富的业务知识和良好的思想道德品质，其榜样示范才会让教育对象耳濡目染，实现思想*治教育活动“润物细无声”的功能。

再次，教育客体的思想特征要求主体具有奉献精神。

教育主体的工作对象是人，是有思想、有个性的现实的人，是具有主体性的客体。

思想的多变性和思想*治教育效果的潜在性要求教育主体要进行多次耐心的教育。

提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程，需要思想*治教育者在保证自身身体健康和维护自身正当利益的前提下甘于奉献、乐于奉献。

思想*治教育主体劳动特点。

靠前，潜在性和周期性。

潜在性是指教育对象在接受教育活动后形成的正确思想，在未外化为行为之前存在于教育对象头脑内的属性。

它是思想*治教育过程的内隐性特征。

首先，思想*治教育对象的思想外化为行为需要一定条件。

其中最为重要的一个前提条件是教育对象是否需要或接受主体的教育。

其次，影响思想*治教育对象的思想外化为行为的因素很多，包括自身的认知水平、实践活动的难易程度、教育主体的指导、职业道德、专业水平等。

因此，客体的思想外化为行为需要反复性的思考。

周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体身上逐渐产生效果的属性。首先，要有效掌控思想*治教育工作阶段的周期性，思想*治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想*治教育活动需要一个周期。其次，人的思想道德水平形成必须经历知、情、意、信、行的**周期。每一个阶段都十分复杂，依赖于教育者和受教育者的主体性发挥。

第二，综合性和间接性。

综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性，包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。

首先，劳动性质的综合性是指思想*治教育主体的劳动是以脑力劳动为主、体力劳动为辅的劳动结合。

思想*治教育主体是培养符合社会要求的公民的主力军，他们除了承担着理论课程的教授和课外实践活动的指导外，还有繁重的科研任务，每一项任务的完成都需要耗费大量的脑力和体力。

其次，劳动成果的综合性主要是指精神形态的劳动成果和物质形态的劳动成果的综合。

前者具体表现在通过思想*治教育，受教育者的思想素质和道德水平得到提高；后者主要表现在思想*治教育活动间接地调动了人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，形成物质效益。

间接性是指教育主体的劳动成果需要通过中间环节来实现的属性。思想*治教育主体劳动的成果需要受教育者接受并认同主体传输的思想观念、*治观点、道德规范，并将其内化为思想，外化为行为，再通过受教育者的学习、工作、生活的具体行为来反映劳动成果的成效。

第三，塑造性和奉献性。塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高其精神境界的过程中具有的创新属性。教育主体根据社会和阶级的要求以及个人特点，塑造出各种类型的人才。

奉献性是指教育主体在对教育对象进行思想和人格塑造的过程中具有的属性。

思想*治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。

思想*治教育工作者是塑造人类灵魂的工程师。

他们伟大、高尚的劳动和付出是引领人们达到一定思想状态和精神生产的高层次的复杂劳动。

正如**在《资本论》中所指出：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。

”

思想*治教育主体劳动的价值。思想*治教育活动的特殊性决定其劳动价值的独特性。社会对思想*治教育主体劳动价值的理解存在某种曲解，教育对象认为教育主体讲大道理、说空话，脱离现实，枯燥乏味，以至于“思想*治教育无用论”日益猖獗，科学地认识思想*治教育主体劳动成果价值的特殊性和劳动价值的评价具有重大F实意义。

**在《资本论》中指出，劳动分为体力劳动和脑力劳动，体力劳动和脑力劳动都创造价值。

推进社会主义精神和道德文明建设，提高一代人的思想素质和道德水平要依靠伟大精神劳动者的劳动。

因此，在整个思想*治教育过程中，思想*治教育主体所创造的价值是不同于一般意义的，是非凡的。

从表现形态来看，既包括精神形态的价值，也涵盖物质形态的价值；从劳动的效能来看，既包括看得见的现实价值，也囊括短期无法显现的潜在性价值。

首先，精神形态的价值和物质形态的价值。

思想*治教育的重要目标之一是建构一种社会主流意识形态，引导正确价值观的形成，而思想*治教育主体劳动的实现正是达成这一重要目标的主要途径。

思想*治工作是一种相对特殊的劳动，思想*治教育主体的劳动价值并不具有一般工作的直接可显性与可感性，而是表现为一定精神形态价值的产出。

精神形态的价值，是指思想*治教育主体运用相关途径或方法，对思想*治教育客体的思想观念、*治观点、道德规范施加有目的、有计划、有组织的影响，从而激发思想*治教育客体的主动性和积极性，升华其世界观及人生价值观并达到符合社会要求的思想品德的高度。

思想*治教育主体的劳动价值不能同经济工作和其他物质成果一样用确切数据显示量化，而只能用相对趋势来衡量。

从“实践出真知”这个层面来讲，精神形态的价值更加珍贵，因为它是前人及当代思想*治教育主体实践经验的总结归纳和突破创新的整合，并且反过来在理论思想上有针对性和目的性地指导各种思想*治实践活动，从而提高思想*治教育活动的有效性。

物质形态的价值作为精神形态价值的有效产物，指的是思想*治教育客体思想观念及思想觉悟的转变提高了人们生产和工作的积极性和主动性，促进了物质财富的创造和积累，并同时强有力地推动了社会主义生产力的健康发展。

其次，现实价值和潜在价值。

现实价值是具有直接明显性的能被思想*治教育客体立即感知到的价值和成效。

当下，各种社会思潮不断涌现，思想*治教育客体对思想*治教育的价值和现实社会产生困惑。

思想*治主体如果能及时帮助教育对象明辨是非，透过现象看本质，解决受教育者的思想困惑，那么教育主体就发挥了其劳动的现实价值。

然而，在其现实价值中也包含着潜在价值。

潜在价值是一种不易立即被人们察觉到的工作成果。

学生的思想*治教育和国家有关政策法规的传达等都是思想*治教育潜在价值的体现。

人们虽无法在这些过程中立刻感知思想*治教育的明显作用和意义，但其却具有强大的、无穷的潜在力量和影响。

思想*治教育主体劳动性质、特点和其价值的特殊性是致使思想*治教育主体的形象和劳动性质被曲解、其劳动成果被不当评估以及其社会主导地位被忽略的主要因素，这无疑是对思想*治教育主体劳动主动性和创造性的强烈打击。

因此，部分思想*治教育工作者出现严重职业懈怠，有的甚至质疑思想*治教育的科学性和价值性。

要想对思想*治教育主体的劳动价值做出合理的评价，消解思想*治教育主体劳动的异化，从而实现思想*治教育主体劳动的本质回归，应做到两方面改善：一是改善思想*治教育劳动的宏观和微观环境。

党和*家*导人历来重视思想*治教育工作，将思想*治教育工作看作是经济工作和其他一切工作的生命线。

同时，社会和学校的党政领导更要充分认识并确保思想*治教育主体的重要地位与作用，充分尊重和肯定思想*治教育主体劳动的价值和意义，从而保证思想*治教育主体的积极性、主动性和创造性；二是提高思想*治教育主体本身的劳动素质，确保思想*治教育工作效率的提升。

思想*治教育主体在劳动过程中既应不断提高自身的理论素质，还应根据受教育者的特点、需求和接受方式，创新思想*治教育的内容和方法，创造更多的劳动价值，为国家实现伟大复兴*梦提供强大的精神动力和思想保证。

（本文系2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“重庆市普通高等学校意识形态话语权研究”及重庆师范大学校级基金项目“大学生思想*治工作专项”的阶段性成果，项目批准号分别为：16SKSZ017、15SZZ05）

参考文献

*央编译局编译，1995，《**恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。

李凯林，1996，《**劳动主体性思想研究》，北京出版社。

张耀灿、郑永廷等，2006，《现代思想*治教育学》，北京：人民出版社。

郭宇静，2010，《高校思想*治教育主体的异化与复归》，《教育与教学研究》，第8期。

思想*治教育价值的本质篇7

关键词：思想*治教育 科学化 方法

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0353-01

自从思想*治教育成为**主义理论一级学科下设立的一个*二级学科以来，其“科学化”、“学科化”、“体系化”建设明显加快，在思想*治教育理论与现实问题研究方便取得了重大进展，以成为**主义理论学科以及我国哲学社会科学中不可或缺的重要学术领域。

思想*治教育学科虽然实现了持续、快速发展，但毕竟是一门新型学科，不仅有许多问题需要深化研究，而且社会的快速发展和人的全面发展，会不断提出新课题需要研究。

一、思想*治教育学科立论与科学化研究

思想*治教育学科经过二十多年的建设，虽然已经确立了概念体系研究对象，开展了对学科的理论基础、基本规律、结构功能、价值体系、目标内容、原则方法等主要问题的研究，形成了相应的研究成果，在思想*治教育实践中得到了推广应用，收到了明显效果。

但是，除了这些成果还要在学科建设过程中进一步准确充实完善外，学科的理立论基础，即思想*治教育哲学理论，还有待深化与系统。

因为这不仅是一个深化提炼突破的理论问题，而且还是一个需要从根本上回答一些人存在的“为什么需要思想*治教育”的质疑。

学科理论需要回答的主要问题有：一是为什么各个社会、各类人群都有思想*治教育和都需要思想*治教育？有的社会与国家没有使用思想*治教育概念，但在事实上都有思想教育*治教育道德教育。

这既是一些人存在的疑虑，也是思想*治教育应当探究的本源。

如果这个问题不从理论上彻底解决，就会使一些人产生思想*治教育只在我国存在、思想*治教育是外在施加的误解。

思想*治教育学科要以**主义关于人与社会本质理论为指导，遵循人类社会发展的连续性与阶段性辩证，从本源上研究思想*治教育是社会与人存在和发展的方式。

二是不同社会、不同国家、不同人群为什么有不同的思想*治教育，这是思想*治教育的普遍性与特殊性问题。各个国家思想*治教育的理论、概念、目标、内容、方法等各有不同，表现出思想*治教育的阶段性、相对性，正是这些不同社会、不同国家、不同阶段的思想*治教育，形成了人类社会思想*治教育的连续性、普遍性。

三是思想*治教育的本质与规律是什么，这是思想*治教育的根本问题。

思想*治教育的本质与规律，思想*治教育者研究者的研究各有侧重，也各有表述，在人民出版社出版的《现代思想*治教育学》专著中，作了研究与概括，但还需要系统和深入。

**主义的社会存在与社会意识关系理论、能动性理论、实践论与灌输论，都为研究思想*治教育的本质与规律提供了理论指导，但这些理论具有普遍指导意义，思想*治教育只是社会实践活动的一个方面，需要思想*治教育的工作者与研究者，以**主义理论为指导，根据思想*治教育实际，研究、概括其本质与规律，而不是对**主义理论进行阐述，这更是思想*治教育学科建设的艰巨任务。

从**主义文本中研究思想*治教育的基础理论问题，这是近年来思想*治教育学界研究的新特点。

通过对马列经典原著的研究考察，来探求思想*治教育的本质、目的、原则和方法等基本理论问题，可谓是思想*治教育基础理论研究中的创新，也是我国思想*治教育研究的正确方向。

在**、恩格斯著作和文章中使用了大量关于“宣传工作”、“*治宣传工作”、“*治鼓动”、“*治教育”、“理论教育”等提法，这些都是与现代思想*治教育密切相关的基本概念。

他们认为，观念、思维、人们的精神交往是人们物质关系的直接产物，强调思想和精神对人具有巨大的影响力。

二、用社会主义核心价值体系引领社会思潮的研究

引领社会思潮的实质是增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力，增强对**主义意识形态的认同感；建构科学、有效的引领机制是引领工作的重要环节。

关于社会主义核心价值体系认同研究是近年来学界讨论的理论热点。

所谓以社会主义核心价值体系引领社会思潮，其实质就是要增强社会主义核心价值体系的吸引力和凝聚力。

“引领”不是“强制、压制、控制”，而是“引导、吸引、凝聚”。

以社会主义核心价值体系引领社会思潮的实质，是用社会主义核心价值体系“吸引和凝聚”人心，是依靠社会主义核心价值体系自身令人信服的力量，让各种社会思潮自觉向你靠拢，在多元和差异中凝聚共识，增强社会各阶层成员的归属感和向心力，在最大程度上形成价值认同。

而“吸引和凝聚”的前提是“认同”，而社会主义核心价值体系认同本质上是对**主义意识形态的认同。

用社会主义核心价值体系引领多样化社会思潮，离不开有效的教育和传播。

三、高校思想*治教育研究

高校思想*治教育主要应放在对“90后”大学生的思想*治教育及互联网等新媒介对大学生思想*治教育的影响等问题上。

互联网等新媒体对大学生思想教育影响的研究依然要重视。随着互联网的迅猛发展，中国网络用户总量持续攀升，互联网也成为现代人特别是青年群体生活的重要组成部分。网络社会在拓展青年群体生活空间的同时，引发的网络道德问题也日益引起社会的关注，网络成为思想*治教育的新阵地。

现代化带来了一个不断变迁的社会，由于技术、竞争、*治、经济、全球化等因素影响，人们生活的经济、*治、文化、社会环境发生巨大变化，社会由传统社会向现代社会转型。

如何实现思想*治教育从传统向现代的转型；如何通过思想*治教育转型来推进思想*治教育现代化；如何推进思想*治教育的社会化和国际化也；如何在思想*治教育面临的新形势、新任务、新课题与新思路的研究中，推动不同领域思想*治教育创新与发展；如何深入推进思想*治教育的历史发展研究、思想*治教育的比较研究、当代思想*治教育的发展研究等，也是值得深入研究的课题。

参考文献：

[1]郑永廷.论思想*治教育学科特点与前沿[J].思想*治教育研究.2011（8）.

思想*治教育价值的本质篇8

把握学生思想*治教育对象的地位才能深化对学生思想*治教育对象的理解。

学生思想*治教育对象处于教育基本要素的地位。

任何事物都是由一定要素组成的,事物是各种要素的集合体,且要素之间的地位是不同的。

学生思想*治教育是一定要素构成的,是各种学生思想*治教育要素的集合体。

如前所述,学生思想*治教育对象是学生思想*治教育的构成要素,学生思想*治教育由学生思想*治教育的目标、内容、方法、对象、队伍等要素组成。

但学生思想*治教育对象不是一般的要素,它是学生思想*治教育的基本要素。

学生思想*治教育必须首先要有教育者、对象、国家和社会的要求,然后围绕这三个基本要素才能衍生出教育目标、内容、方法和途径等要素,目标、内容、方法和途径等都是教育者在一定国家和社会的要求下,并结合对象的身心发展特点、面临与存在的问题以及成长发展的需求等编制或选择出来的,因而学生思想*治教育对象是学生思想*治教育的基本要素,构成学生思想*治教育的基本骨骼。

没有学生思想*治教育对象就没有学生思想*治教育,就没法规制学生思想*治教育的一般要素。

确立学生思想*治教育对象的基本要素地位,才能给予学生思想*治教育对象以重视和关照。

学生思想*治教育对象处于教育的指向中心地位。

对象不仅是教育的基本要素,而且也是教育的指向中心。

学生思想*治教育活动的指向是学生思想*治教育对象。

教育活动中采取的方式方法,对教育者的道德品行、业务素质和技能技巧的要求,以及教育目标和内容的设定与调整等,都是以学生思想*治教育对象为中心展开的,都是为了让对象认同、接受和实践由国家和社会提出的教育内容要求,都是为了使被教育者养成自身成长发展所需要的并与教育内容要求相一致的思想品德。

可以说,学生思想*治教育对象是教育的中心指向,一切教育活动都是为了或能够促进对象自身的思想观念、行为实践以及道德品质的转变、提高或养成。

实际上,学生思想*治教育以对象为指向中心,还在于教育的目的就是为了让对象养成国家和社会要求的思想品德,这就要对其进行有计划、有目的、有组织的教育引导,因而对象应成为教育指向的中心。

目前,人们关于学生思想*治教育对象的指向中心的意识相对较弱,并没有集中应有精力去服从服务对象的教育引导。

人们往往热衷于教育的表面形式,而忽视了对象的中心指向,为了追求教育活动的形式,而失落了教育活动本应该指向对象心灵深处的职责和使命,因而厘定对象是学生思想*治教育指向中心的地位具有现实意义。

学生思想*治教育对象处于教育内在动力的地位。

从动力系统看,学生思想*治教育的发展变化是由内外力共同作用的结果。

如果说国家和社会要求的变化和调整是学生思想*治教育发展变化的外在动力,那么,对象的发展变化则是学生思想*治教育的内在动力。

对象可以且能够成为学生思想*治教育的内在动力主要表现在:靠前,对象的积极性、主动性的发挥可以推动学生思想*治教育的深入发展。

例如,在教育过程中,对象认识到教育内容对自身成长发展的意义,就会主动地接受并把教育内容**为自觉追求,从而推动教育活动的深入发展。

第二,对象身心的成长发展推动学生思想*治教育的变化和调整。

例如,处于中学阶段的对象身心发展特点和面临的问题不同于小学阶段,这就决定学生思想*治教育必须根据对象身心的特点、发展需求以及面临的问题等不断地作出调整和变化。

第三,不同时期的对象对学生思想*治教育提出不同的要求和任务。

社会在发展,个体也在发展,不同时期不同年代的对象具有不同的思想观念、行为特点和发展任务,因而不同时期的对象可以推动教育目标、内容和方式方法的革新和变化。

例如,处于改*开放新时期对象的价值观念和行为方式就会不同以往,甚至同处于新时期的对象因年代不同也会有不同的特点,因而对象变化推动着学生思想*治教育不断做出调整和革新。

目前人们虽然意识到应根据不同时期的对象特征进行调整和变化,但却很少能根据对象的不同身心特点、发展需求与面临问题不断地去调整以及整体构建学生思想*治教育体系,因而必须客观全面地确认对象的动力地位。

学生思想*治教育对象处于影响教育整体面貌的地位。

学生思想*治教育对象不同于其他领域思想*治教育对象,同时,学生思想*治教育对象是学生思想*治教育的基本要素、指向中心和内在动力,这就决定了学生思想*治教育对象必然会对学生思想*治教育的整体面貌产生影响。

学生思想*治教育对象的身心基础、发展需求、行为特点和面临的问题及其学段呈现,也必然决定了学生思想*治教育的目标、内容以及方法方式的特色。

同时,学生思想*治教育对象的本质、规律和特点也必然决定学生思想*治教育具有阶段性、发展性、系统性和奠基性等特征。

学生思想*治教育必须根据对象的身心阶段进行施教,必须满足对象的发展需要,必须整体构建教育体系,必须为对象未来的成长发展负责。

这些都是学生思想*治教育的独有特征,也是区别于其他领域思想*治教育的根本标志。

其他领域的思想*治教育将因对象不同而不具备这些特征。

可以说学生思想*治教育的特殊面貌就在于它的对象不同于其他思想*治教育领域的对象,在于学生思想*治教育对象的独特本质和发展规律。

在现实中,人们很少从学生思想*治教育对象的维度来理解学生思想*治教育的基本面貌,也就不易找到把握学生思想*治教育的“纽结”,因而必须开显与确证对象处于影响教育整体面貌的地位。

以上是学生思想*治教育对象的客观地位。

还可从主体性上涉及对象的地位。

靠前,学生思想*治教育对象是人,就会有人的主体性。

只要是人,就会有计划性、目的性和主动性等主观能动性,对象在教育中就会因人的主观能动性而具有主体性地位。

第二,学生思想*治教育对象是人,就应有人的尊严和待遇。

人要有基于生存和发展所必需的自由、平等、安全等权利,教育过程应遵循基本的伦理价值规范,因而对象因应享受到尊重、平等和爱护的权利而具有主体性地位。

第三,学生思想*治教育对象的主体性地位还体现在自我教育的特殊现象上,对象在教育过程中或以后,能够根据国家和社会的相关要求与期待,自主地进行思想品德的自我修养和提高。

因此,把握学生思想*治教育对象地位要把主体性原则贯穿和体现于其地位的理解和实践中。

学生思想*治教育对象的价值

学生思想*治教育对象的价值是指对象本身之于学生思想*治教育过程及其要素存在与发展的满足关系或效用关系。

(一)学生思想*治教育对象具有教育活动的咨询和参与价值教育活动的咨询价值是指学生思想*治教育对象能为教育活动的开展提供所需的有关信息,学生思想*治教育对象具有的相关信息能满足教育活动自身存在和发展的需要。

当然这里的所谓咨询只是一种比拟,咨询价值是通过开展教育活动读懂对象实现的。

学生思想*治教育对象也期待着人们开展教育活动时能通过各种方式去理解和把握其身心特点和发展要求。

学生思想*治教育活动的开展,无论是自身还是外在的要求都需要去搜集和获取对象的信息,把握对象的需要和存在的问题,理解对象的身心特点和年龄特征以及学段任务。

教育活动去读懂对象的过程就是对象获得咨询的过程,而对象被读懂就是自身咨询价值的现实化。

这种咨询的过程及结果反过来也可增强对象参与教育活动的积极性和主动性。

学生思想*治教育的根本环节就是让对象在教育者的引导下去积极地参与教育活动,认同和实践相应教育内容要求。

没有对象对教育活动的参与,就没有学生思想*治教育;没有对象参与教育活动的积极性,就没有学生思想*治教育的顺利进行。

对象对教育活动的参与是全方位的,既包括认知、情感、意志等心理过程的参与,也包括理想、信念、价值观等个性心理的参与。

正是对象之于教育活动参与价值的充分实现,才使教育活动深入对象的心灵深处,构筑起对象的精神世界和人生取向。

因而,学生思想*治教育对象既有教育活动的咨询价值,也有参与价值。

(二)学生思想*治教育对象具有教育者的情感寄托和回应价值常言道:“孩子是家庭的希望”。

因为孩子寄托着家庭的情感期待,孩子具有希望的价值。

同理,教育者对学生思想*治教育对象也会产生情感期待,且就总体性质而言,教育者对学生思想*治教育对象的情感反应是积极而充满关爱和满怀希望的。

能否做到这一点也体现着教育者的职业道德精神。

实际上,教育者在进行教育活动时一般会仔细观察和了解对象,把握住对象的优点和不足,然后职业本能地对对象的品德发展和行为表现给予感情关照和内心期待。

这里教育者情感关照和内心期待的指向就是学生思想*治教育对象。

学生思想*治教育对象承载和寄托着教育者的情感与愿望。

教育者充满希望地施教于学生思想*治教育对象,对象就表现出教育者情感寄托的价值。

当然,学生思想*治教育对象作为有意识有情感正在成长发展的人,也会通过自身的思想意识和行为实践对教育者的情感寄托予以回应。

一般说来,学生思想*治教育对象能在教育者情感投入的影响下,积极地理解教育者传授的内容要求、实现观念认同和行为外化,而教育者看到对象积极的表现,内心也会产生满足和欣慰之感。

对象在教育者情感期待下,往往会对教育者产生人格的尊重、爱戴和敬畏之情,并以教育者的行为风范作为自己的榜样。

对象的情感回应之于教育者的情感期待还会建立深厚的师生情谊。

学生思想*治教育对象不仅具有教育者的情感寄托的价值,还具有对教育者的情感寄托予以回应的价值。

教育者越是充满希望地施教,对象承载教育者的情感寄托的价值就越大;对象越是充满感激地受教,对象对教育者的情感回应价值就越大。

(三)学生思想*治教育对象具有教育内容的建构和认同价值首先对象具有教育内容的建构价值,即教育内容的设定和编制必须考虑对象的身心发展特点,同时还要把对象的问题和需要纳入到教育内容体系中。

虽然从根本上看教育内容是国家和社会对学生思想*治教育对象提出的要求,但是在这个前提下,对象对教育内容也具有反作用。

这个反作用主要是指教育内容的建构不能单纯地去宣传国家和社会的要求,还必须对教育内容进行科学的编制,而在编制过程中,就必须考虑到对象的年龄特征、身心特点和学段任务。

为了把对象培养成国家和社会要求的人,还必须在内容编制过程中把对象的需要和问题纳入教育内容体系,予以有针对性地规训引导。

因而,对象具有教育内容的建构价值。

学生思想*治教育过程的本质规定是引导对象去接受认同教育者传导的教育内容,因而对象能否接受并认同教育内容就直接关系到教育的成败。

对象还具有接受认同教育内容的价值。

这是由学生思想*治教育的使命和教育过程创设的教育情景决定的。

对象无法认同教育内容,学生思想*治教育就失去了存在的根基。

(四)学生思想*治教育对象具有教育实效的体现和追求价值实效是指学生思想*治教育实践取得的实际效果。

这种实际效果就是国家和社会的要求被人们接受认同和实践的实际状况。

教育的实际效果体现在学生思想*治教育对象对国家和社会的要求的反应状况上。

如果对象接受教育后能够表现出对国家和社会要求的真学、真懂、真信、真用,并把这些要求自觉**为人生追求和行为准则,无疑表明教育的效果好;如果对象在接受教育后表现出对国家和社会的要求的反感、排斥和拒绝,不能自觉按照国家和社会的要求成长发展,就表明教育的效果很差。

现实中,人们正是运用对象接受教育的思想状况和行为表现来反观教育效果的。

因而学生思想*治教育对象具有教育实效的体现价值。

实际上,对象不仅具有实效的体现价值,还具有实效的追求价值。

所谓追求实效的价值是指学生思想*治教育对象认识到国家和社会要求对自身成长发展的指导作用,在教育过程中自觉地接受、认同和实践国家和社会提出要求的状态。

这是自我教育的生成。

对象的实效追求价值的实现既是学生思想*治教育的现实期待,也是学生思想*治教育的理想追求。

“只有能够激发学生去进行自我教育的教育,才是真正的教育”[3]。

因而,在教育过程中,人们会采取有效措施以充分发挥教育对象自觉追求教育实效的价值。

例如,创设宽松民主的教育氛围,积极开展批评与自我批评,参加社会生活调查与实践等,这些举措都是为了调动对象的积极性和主动性以充分实现对象追求实效的价值。

学生思想*治教育对象具有教育实效的体现价值,也具有教育实效的追求价值,而后者可以说是对象的*高价值。

学生思想*治教育对象无论对教育活动、教育者、教育内容还是对教育实效等都具有价值。

理性地看,学生思想*治教育对象的价值并不仅限于此,它应是一个价值系统,具有多个维度。

从价值上追问学生思想*治教育对象并建构其价值体系,有利于找准学生思想*治教育着力点。

认识学生思想*治教育对象的意义

以上就是思想政治教育价值的本质范文，是对象还具有接受认同教育内容的价值的详细内容，希望大家能够有所收获！更多请关注倾诉星球其它相关文章！